Wskazówki do pracy z uczniami z trudnościami w nauce

 

DYSLEKSJA ROZWOJOWA

 

Jakie wyniki uzyskują dzieci w testach inteligencji ?

 

Iloraz inteligencji jest to wskaźnik sprawności intelektualnej mierzony za pomocą testów inteligencji. Dzieci dyslektyczne, czyli dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, uzyskują w testach nie tylko wyniki w normie, lecz również powyżej normy, a nawet wyniki w granicach inteligencji wysokiej. Zdarza się również, że dzieci te nie uzyskują iloraz inteligencji poniżej przeciętnej. Nie oznacza to ich niższej sprawności intelektualnej. Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna mogą mieć trudności w czytaniu i pisaniu. W tym przypadku trudności te występują na tle szerszej skali trudności w nauce, np. w matematyce, chemii i innych przedmiotach. Niepowodzenia szkolne mają więc charakter niespecyficzny i uogólniony. Trudności w pisaniu mają szerszy zakres, dotyczą też strony merytorycznej tekstu (treść wypracowania jest uboga, układ treści chaotyczny, źle zbudowane zdania itp.), a błędy są wielorakie, nie tylko te, które zaliczamy do typowych dla dysortografii. W tym przypadku nie orzekamy o dysleksji rozwojowej, chociaż możemy pracować z tymi dziećmi podobnymi metodami jak z dziećmi dyslektycznymi.

 

Czy wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i w pisaniu to dzieci dyslektyczne ?

 

Nie. Można wymienić wiele przyczyn, dla których dziecko ma trudności w czytaniu i pisaniu. Jedną z nich jest opóźnienie rozwoju umysłowego, o zróżnicowanym stopniu. Tak więc bardzo duże trudności maja dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, jeszcze większe - dzieci upośledzone w stopniu lekkim. Najcięższe trudności mają dzieci głębiej upośledzone umysłowo. Zależnie od stopnia upośledzenia niektóre mogą opanować umiejętność czytania i pisania w stopniu elementarnym (czytanie prostych testów, krótkie wypowiedzi na piśmie), inne potrafią jedynie nauczyć się podpisywać własnym nazwiskiem i rozumieć niektóre napisy - szyldy. Są i takie, które nigdy się tego nie nauczą.

Inną przyczyną trudności jest zaniedbanie środowiskowe. Dziecko nie osiągnęło stanu gotowości do nauki czytania i pisania w okresie przedszkolnym: nie zna wielu słów, nie umie się wypowiadać, ma wadliwą wymowę, nie umie nie lubi rysować, nie nauczyło się skupiać uwagi na zadaniach typu umysłowego itp. Dzieje się tak, gdy rodzice nie poświęcają dziecku czasu i nie interesują się jego rozwojem, sami też nie stanowią dla niego dobrych wzorów. Dalszą przyczyną są błędy dydaktyczne szkoły: nauczyciel jest źle przygotowany lub nie wypełnia swoich obowiązków, nauczyciele często się zmieniają, dziecko uczy się w niewłaściwych warunkach; w przedszkolu i w klasie "0" nie zrealizowano programu przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania, nie zainteresowano książką, nie nauczono czytać w klasie "0", w wyższych nie utrwalono zasad ortografii itp. Trudności w czytaniu i pisaniu mają też dzieci z wadami wzroku i słuchu (niedosłyszące, niedowidzące i z poważniejszymi wadami wzroku), porażeniem lub niedokształceniem narządów ruchu. Trudności w nauce czytania i pisania mogą mieć również dzieci niedojrzałe emocjonalnie do szkoły i pracy umysłowej. Nie są one zainteresowane słuchaniem bajek czy czytaniem książek, oglądaniem obrazków, wykonywaniem zadań wymagających wysiłku i koncentracji uwagi. Ich działanie nie jest dowolne i intencjonalne. Nie mają one motywacji do nauki, wolą zabawę. Nie umieją rozstać się z rodzicami, nie potrafią przystosować się do grupy rówieśników. Osobną grupę stanowią dzieci dyslektyczne. Ich trudności w czytaniu i pisaniu powstają na tle wybiórczych zaburzeń rozwoju niektórych funkcji psychomotorycznych (poznawczych i ruchowych). Aby zatem odróżnić z jakim typem trudności w czytaniu i pisaniu mamy do czynienia w konkretnym przypadku i rozpoznać czy trudności u dziecka mają specyficzny charakter, potrzebna jest diagnoza psychologiczna i pedagogiczna, poprzedzona wielogodzinnym badaniem i wywiadem od rodziców i nauczyciela.

 

Czym zatem jest dysleksja ?

 

Dysleksja to - "trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego".

Wg M. Pietniun dysleksja, dysgrafia i dysortografia to - "trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania przez dziecko o prawidłowym rozwoju umysłowym i o nie uszkodzonych narządach zmysłu, ruchu i prawidłowej motywacji spowodowane fragmentarycznymi zaburzeniami rozwoju funkcji motorycznych".

Termin dysleksja (termin pochodzenia greckiego, dys-z języka łacińskiego i greckiego oznacza brak czegoś, leksis - słowo, wyraz) implikujący trudności w czytaniu i obejmujący trudności w pisaniu w sensie zarówno ortograficznym (dysortografia) jak i graficznym (dysgrafia). Obie te anomalie bardzo często współwystępują z trudnościami w czytaniu.

Dysgrafia (dys - brak czegoś, grapho - piszę, rysuję) to trudność osiągania dobrego poziomu graficznego pisma. Utrzymuje się zazwyczaj długo i nie ustępuje ani poprzez stereotypowe działania, ani przez zalecenia. Wymaga stosowania odpowiednich, indywidualnych form pomocy obejmującej sprawność manualno-wzrokową, kierunkowo-przestrzenną oraz lateralizację.

Dysortografia (dys - brak czegoś, orthos - prosty, prawidłowy, grapho - piszę, rysuję) to "trudność nabycia umiejętności poprawnego pisania".

Istotnymi przyczynami powodującymi specyficzne trudności w nauce czytania i pisania są parcjalne i fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych przy normalnym poziomie intelektualnym dziecka. Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego mogą wystąpić w różnych zakresach:

·      w zakresie funkcji analizatora wzrokowego

·      w zakresie analizatora słuchowego

·      w zakresie funkcji analizatora kinestetyczno-ruchowego-zaburzenia współwystępujące: zaburzenia mowy, zaburzenia procesu lateralizacji, orientacji przestrzennej, zaburzenia zdolności matematycznych.

Te nieprawidłowości rozwojowe mogą wystąpić w sposób izolowany, mogą też obejmować kilka sfer funkcjonalnych. Współwystępowanie fragmentarycznych deficytów w kilku zakresach może spowodować poważne trudności w nauce szkolnej. Wówczas są zakłócone procesy myślenia spowodowane nieprawidłowym spostrzeganiem i gorszym zapamiętywaniem. Należy tu wspomnieć, iż uczniowie należący do grupy z zaburzeniami fragmentarycznymi zazwyczaj prawidłowo myślą, rozumują, wnioskują i uogólniają. Rola poszczególnych funkcji u dziecka zmienia się na różnych etapach nauczania, dlatego bardzo ważna powinna być wczesna diagnoza dokonana przez nauczyciela dotycząca rodzaju trudności dziecka w nauce.

 

Czy dysleksja i specyficzne trudności w uczeniu się to te same zjawiska ?

 

Nie zawsze oznacza to samo. W obu przypadkach chodzi o trudności w uczeniu się, różnica zaś dotyczy zakresu zjawisk, o których mowa. Pojęcie specyficzne trudności w uczeniu się (Specyfic Learning Difficulties lub LSD) na zakres szerszy i oznacza trudności w uczeniu się w takich zakresach jak: czytanie (dysleksja), pisanie (dysortografia), technika pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dyskalkulia), muzyka (dysmuzja) itp.

Dysleksja rozwojowa ma więc węższy zakres, bo dotyczy tylko obszaru czytania i pisania. Zjawiska te łączy specyficzny charakter trudności w uczeniu się obszaru czytania i pisania. Oznacza to, że występują one u dzieci inteligentnych, które mają normalne lub nawet wybitne możliwości uczenia się, z wyjątkiem tych "wąskozakresowych", izolowanych trudności. Mają one większe trudności w uczeniu się niż większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form edukacji: specjalnego programu nauczania, metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości oraz specjalnie przygotowanych pedagogów.

 

WSKAZÓWKI DO PRACY Z UCZNIEM DYSLEKTYCZNYM

 

Stale przybywa uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Z nadsyłanych corocznie do Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej sprawozdań z działalności poradni psychologiczno-pedagogicznych z całego kraju wynika, że wzrasta liczba uczniów uczestniczących w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych (w roku szkolnym 1996/97 - 22.307; w roku szkolnym 1997/98 - 26.597 uczniów). Przyczyn takiego stanu rzeczy upatrywać można między innymi w:

·      zwiększonej świadomości społecznej,

·      zainteresowaniu problematyką dysleksji w środowiskach oświatowych,

·      postępie medycyny,

·      dokładniejszych badaniach pedagogiczno-psychologicznych.

Z praktyki pedagogicznej wiadomo, że rozwój psychofizyczny większości dzieci rozpoczynają naukę szkolną mieści się w granicach norm dla wieku i jest w miarę harmonijny. Jednakże istnieje pewien procent dzieci, które od najmłodszych lat życia wskazują odmienne tempo rozwoju. Są wśród nich o rozwoju przyśpieszonym, opóźnionym, a także dzieci z dysharmoniami rozwojowymi, czyli z tzw. fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi. Są to właśnie dzieci, u których mogą wystąpić specyficzne trudności w nauce czytania i pisania.

 

METODY PRACY Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

 

1.   W klasie, w trakcie zajęć lekcyjnych należy utrwalać równolegle ten zakres nauki czytania i pisania, a także matematyki, jak i reedukator opracowuje z uczniem dyslektycznym w ramach zespołu reedukacyjnego.

2.   Nie należy wymagać czytania głośnego, indywidualnego w obecności całej klasy - uczeń dyslektyczny powinien czytać głośno wobec innych dzieci TYLKO taki tekst, który uprzednio nauczyciel polecił mu opracować w domu.

3.   Nie należy wymagać pisania dyktanda sprawdzającego razem z całą klasą, a ewentualny sprawdzian zrobić indywidualnie poza lekcjami. Przede wszystkim trzeba stosować pisanie z pamięci, pamiętając o tym, że zdanie przeznaczone do zapisania powinno być kilkakrotnie głośno i poprawnie odczytane przez dziecko, a następnie po analizie trudniejszych wyrazów i zabraniu wzoru - wyraźnie i powoli podyktowane.

4.   Należy pamiętać, że uczeń dyslektyczny może popełnić błędy również przy przepisywaniu tekstu z tablicy, gdy ma tekst przed sobą, gdy zna reguły ortograficzne i gramatyczne - nie potrafi ich jednak zastosować.

5.   Nie należ omawiać błędów ucznia wobec całej klasy.

6.   Nie wolno przyśpieszać tempa czytania i pisania, wymagać czytania na czas. Dziecko z fragmentycznymi zaburzeniami, czyli z dysleksją, potrzebuje dłuższego czasu na analizę i syntezę czytanego i pisanego tekstu, powinno więc wykonywać te czynności powoli.

7.   Nie należy przeciążać dziecka większą ilością czytania i pisania. W przypadku dłuższych tekstów nauczyciel powinien przeznaczyć tylko fragment do czytania głośnego, z całym tekstem dziecko może się zaznajomić za pomocą czytania cichego, albo może mu to przeczytać rodzic, odpowiednio pouczony przez nauczyciela.

8.   Nie należy zwiększać napięć emocjonalnych przez wywołanie go do tablicy (może i powinno odpowiadać z ławki), mobilizując do wysiłku nie wolno porównywać go z innymi, zdolniejszymi uczniami, którym nie jest w stanie dorównać. Nie należy włączać dzieci dyslektycznych do konkursów czytania i pisania, co często bywa podejmowane w intencji zachęcania do większego wysiłku.

Operowanie elementami rywalizacji powinno być stosowane tam, gdzie szanse na zwycięstwo są mniej więcej równe, w innych przypadkach mija się z celem. Uczniowie dyslektyczni wymagają przede wszystkim kształtowania ich zainteresowań zaznajamiania z racjonalnymi sposobami pracy, wyposażenia ich w odpowiedni zasób informacji.

 

Zasady oceniania

 

1.   Nauczyciel musi dostosować swoje wymagania do faktycznych możliwości dziecka nie do poziomu wymagań średnich, stawianych uczniom przeciętnym w klasie.

2.   Przynajmniej w początkowym okresie reedukacji należy unikać stawiania stopni w zeszycie, lepiej zastosować ocenę opisową, w której trzeba zaznaczyć każdą nawet najmniejszą poprawę. Ocena wyrażona stopniem musi być zawsze ustalona wspólnie z reedukatorem.

3.   Przy ustaleniu ogólnej oceny z języka polskiego nie mogą być najważniejsze wyniki prac pisemnych, ale wszystkie inne osiągnięcia w zakresie tego przedmiotu, tzn. rozwój poziomu logicznego myślenia, wnioskowania, abstrahowania. W relacjach słownych, można brać pod uwagę bogactwa słownictwa (bo tego może być brak), ale zawartość treściową - podobnie w wypracowaniach pisemnych.

4.   W stosunku do ucznia dyslektycznego wskazane jest zastosowanie ocen ze zwiększoną tolerancją dotyczącą poziomu wymagań. W niektórych przypadkach wymagania te długo nie będą dorównywać średniemu poziomowi wymagań. Ocena ze zwiększoną tolerancją budzi jeszcze niekiedy kontrowersje w środowisku szkolnym jednak podstawą do jej stosowania są wyniki badań psychologicznych i pedagogicznych. Jeżeli wskazują one na dysleksję - należy taką ocenę zastosować.

5.   Uczniowie dyslektyczni w klasach starszych mogą mieć trudności w zakresie wielu przedmiotów, a zwłaszcza matematyki, (geometria), geografii, języków obcych, zajęć plastycznych, ćwiczeń fizycznych i we wszystkich przypadkach wymagających samodzielnego czytania tekstu lub samodzielnego pisania.

Często dzieci z dysleksją mają kłopoty w zakresie orientacji przestrzennej, mylą pojęcia szerokości, wysokości, długości, mylą pojęcia dotyczące stosunków, mają kłopoty, z określeniem kierunków na mapie, nie potrafią szybko czytać i szybko zrozumieć, czytany tekst np. z historii czy z biologii. Na skutek tego bywają gorzej ocenami jako uczniowie niezdolni czy leniwi. W stosunku do uczniów dyslektycznych w klasach starszych należy także stosować większą tolerancję przy ocenianiu w zakresie wszystkich przedmiotów a nie tylko w języku polskim.

Dysleksja w klasach starszych jest wynikiem niewyreedukowania jej w klasach młodszych, a może to być na skutek:

·      niezorientowania się nauczyciela, że ma do czynienia z dysleksją i dziecko nie było poddane badaniom ani pracy korekcyjnej,

·      głębokości zaburzeń, niewłaściwie dobranych ćwiczeń,

·      braku współpracy reedukatora, nauczyciela, (i) oraz dziecka i jego rodziców.

 

PERCEPCJA SŁUCHOWA


Istotne znaczenie w procesie nauki czytania i pisania pełni analizator słuchowy. Prawidłowy przebieg spostrzeżeń słuchowych zależny jest od sprawnie działających:

·      receptorów - odbierających bodźce słuchowe i przekazujące je na pobudzenie nerwowe,

·      drogi słuchowej doprowadzających pobudzenie nerwowe do mózgu,

·      korowej części analizatora, gdzie dokonuje się analiza i synteza bodźców dźwiękowych,

·      nerwów odśrodkowych przekazujących impulsy z mózgu do określonych narządów artykulacyjnych.

Percepcja słuchowa, zwana słuchem mownym, to czynność złożona, na którą składa się:

·      słuch fizyczny,

·      słuch muzyczny,

·      słuch fizyczny,

Szczególne ważny dla mechanizmu czytania i pisania jest dobrze rozwinięty słuch fonematyczny. Na tej podstawie rozwijają się operacje świadomej analizy i syntezy słuchowej. Obejmują one następujące umiejętności:

·      wydzielanie zdań z potoku mowy, wyrazów w zdaniach, a także sylab i głosek w wyrazach,

·      odróżnianie głosek o zbliżonych cechach fizycznych,

·      syntezę głosek według wymienionej kolejności,

·      podporządkowanie znaczeń scalonym słowom i zdaniom.

Przy zaburzonej percepcji słuchowej obserwuje się następujące błędy i właściwości:

1.   W wypowiadaniu się:

-   trudności w wypowiadaniu się: mały zasób słów, niegramatyczne wypowiadanie się;

-   częste wady wymowy, przekręcanie wymowy mało znanych wyrazów;

-   kłopoty w wypowiedziach wynikające z trudności w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale werbalnym.

2.   W pisaniu:

-   specyficzne trudności, zwłaszcza ze słuchu;

-   zniekształcenia pisowni, niekiedy "zlepki liter";

-   mylenie liter odpowiadających głoskom dźwiękowo-podobnym: b-p, d-t, g-k, z-s, dz-c, sz-s;

-   trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, z głoskami tracącymi dźwięczność;

-   nieprawidłowe różnicowanie głosek: i-j, samogłosek ą,ę  w zestawieniu z dźwiękami on, om, en, em;

-   trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski;

-   łączenie przyimków z rzeczownikami ("wklasie");

-   opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów;

-   "gubienie" liter, zwłaszcza samogłosek, przestawianie ich kolejności;

-   przestawianie szyku dyktowanych wyrazów, skreślenia i poprawki;

-   brak znaków interpunkcyjnych lub ich niewłaściwe stosowanie;

-   niski poziom prac pisemnych w porównaniu z wypowiedziami ustnymi;

-   trudności we wszystkich rodzajach pisania: ze słuchu, z pamięci i w przepisywaniu;

-   wolne tempo pisania;

-   ujawniające się błędy wynikające z przezwyciężonych już wad wymowy.

3.   W czytaniu:

-   długo utrzymujące się literowanie utrudniające syntezę sylabową i wyrazową;

-   niewłaściwa intonacja czytanych treści;

-   błędy w czytaniu: przekręcenia wyrazów, pomijanie lub dodawanie innych podobnie brzmiących i zgadywanie;

-   trudności w zrozumieniu przeczytanej treści wynikające z błędów w czytaniu, niewłaściwego rozumienia określeń słownych;

-   mylenia znaczenia wyrazów o podobnym brzmieniu;

-   bardzo wolne tempo czytania, czytanie niepewne.

4.   Inne trudności:

-   trudności w nauce języków obcych;

-   kłopoty w uczeniu się pamięciowym: wiersze, ciągi słowne: dni tygodnia, miesiące, tabliczka mnożenia;

-   trudności w nauce gramatyki;

-   nie rozumienie dłuższych wypowiedzi słownych i poleceń nauczyciela, instrukcji;

-   gorsza pamięć słuchowa;

-   zbyt długie wykonywanie działań matematycznych w oparciu o konkrety.

Zaburzenia w funkcjonowaniu analizatora słuchowego i mowy winny być niwelowane z chwilą ich wystąpienia. Ich następstwem może być opóźnienie rozwoju myślenia słowno-pojęciowego w postaci trudności w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale niewerbalnym. Głównym celem pracy korekcyjno-kompensacyjnej na tym etapie jest przygotowanie dziecka do nauki czytania i pisania poprzez działania stymulujące i korygujące funkcjonowanie analizatorów oraz ich koordynację. W dalszych etapach pracy terapeutycznej mogą być wykorzystywane jako ćwiczenia relaksacyjne, odprężające, ożywiające lub wyciszające oraz stwarzające okazję do rozwijania indywidualnych zainteresowań czy zdolności.

PERCEPCJA WZROKOWA I ORIENTACJA PRZESTRZENNA

 

Percepcja wzrokowa jest zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodĽców wzrokowych oraz interpretowania tych bodźców poprzez wiązanie ich z uprzednim doświadczeniem.

Prawidłowy przebieg spostrzegania wzrokowego zależny jest od:

·      budowy gałki ocznej: siatkówki, części receptorycznej analizatora wzrokowego,

·      nerwu doprowadzającego,

·      korowej części analizatora znajdującego się w mózgu.

Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania mogą być deformacje w spostrzeganiu lub też nieprawidłowe funkcjonowanie korowej części analizatora wzrokowego, w której następuje proces analizy i syntezy bodźców zewnętrznych. Percepcja wzrokowa uczestniczy we wszystkich działaniach człowieka.

U dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:

1.   W wypowiadaniu się:

-   trudności rozpoznawania przedmiotów na obrazkach i rozumieniu przedstawionej treści, ubogi opis obrazka, zaobserwowanie małej liczby szczegółów;

-   Kłopoty z określaniem wzajemnego położenia przedmiotów, trudności w przyswojeniu pojęć, i operowaniu, w zakresie stosunków przestrzennych

2.   W pisaniu:

-   trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu;

-   kłopoty z zapamiętaniem kształtu liter;

-   mylenie liter podobnych kształtem graficznym: a-o, a-ą, e-ę, i-ł-t, m-n, u-w, różniących się położeniem: p-b, b-d, w-m, n-u, b-p, d-g;

-   pomijanie drobnych elementów graficznych-kreseczki, "ogonki" -ą,ę;

-   częste błędy ortograficzne;

-   opuszczanie liter lub cząstek wyrazów;

-   słaba pamięć wzrokowa;

-   opuszczanie znaków interpunkcyjnych;

-   niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu;

-   źle wykonane tabelki, zapisy w słupkac;

-   mylenie kierunku zapisu, niewłaściwe rozmieszczenie liter i zapisów, zły wybór linijek.

3.   W czytaniu:

-   trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym;

-   mylenie liter i wyrazów o podobnym kształcie graficznym poda-pada-bada;

-   rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych-obrazki, układ strony;

-   częste czytanie "na pamięć", zgadywanie;

-   przestawianie i opuszczanie liter, sylab, wyrazów;

-   bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego;

-   kłopoty ze zrozumieniem przeczytanej treści spowodowane zbyt silną koncentracją na technicznej stronie czytania;

-   trudności w rozumieniu treści zawierającej pojęcia z zakresu stosunków przestrzenno-czasowych oraz struktur gramatyczno-logicznych.

4.   W rysowaniu:

-   trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych;

-   ubogie, prymitywne rysunki;

-   zakłócone stosunki przestrzenne oraz proporcje elementów;

-   trudności w rozplanowywaniu rysunku, elementów na kartce.

5.   Inne trudności:

-   trudności w nauce geografii-znajomość mapy, kierunków świata;

-   kłopoty w nauce geometrii; ze względu na różnicowanie kształtów geometrycznych, zakłóconej orientacji i wyobraźni przestrzennej;

-   trudności w nauce języków obcych, szczególnie  ze względu na nowe znaki pisarskie;

-   pomyłki w zadaniach arytmetycznych-błędne przepisywanie słupków;

-   trudności w pracach ręcznych, brak umiejętności zaplanowania.

 

SPRAWNOŚĆ RUCHOWA I PROCES LATERANIZACJI

 

Funkcją analizatora skórno-kinestetyczno-ruchowego jest odzwierciedlenie w świadomości bodźców zewnętrznych działających na receptory - komórki nerwowe będące zakończeniem dróg nerwowych zlokalizowanych w skórze człowieka, mięśniach, stawach i ścięgnach.Różnorodne bodźce, poprzez drogi doprowadzające, w korze mózgowej są rozkładane w procesie analizy i syntezy. Następnie, poprzez drogi nerwowe odprowadzające umożliwiają funkcje organizmu w postaci czynności. Wrażenia kinestetyczno-ruchowe powstają jednocześnie z wrażeniami dotyku i wzroku.

Objawy zaburzeń rozwoju ruchowego to:

1.   W pisaniu:

-   mała precyzja ruchów dłoni i palców związana z obniżeniem sprawności manualnej powodujące wolne tempo pisania i wykonywania czynności;

-   niekształtne graficznie pismo, nieczytelne;

-   litery wykraczające poza liniaturę;

-   brak wiązania ze sobą liter,

-   zeszyty niestaranne, pomazane;

-   duża męczliwość ręki, przy dłuższym pisaniu powodująca niższy poziom graficzny.

 

2.   W rysowaniu:

-   trudności w rysowaniu jako czynności;

-   rysunki brzydkie, linie niepewne, przeważające linie proste, brak lub mało linii falistych;

-   ruchy "kanciaste", gwałtowne lub zwolnione;

-   zbyt silny lub słaby nacisk ołówka;

-   towarzyszące synkinezje (współruchy).

 

3.   Inne trudności:

-   trudności z wykonaniem wszelkich ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego, ze względu na ogólną niską sprawność ruchową;

-   nieudolność w grach i zabawach sportowych;

-   trudności w szyciu, majsterkowaniu, wycinaniu, lepieniu, malowaniu;

-   nienadążanie na klasówkach, dyktandach za tempem klasy;

-   niesprawność w wykonywaniu modeli i konstrukcji;

-   kłopoty z wykonaniem wykresów.

 

W rozwoju dziecka ważnym elementem jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji, który polega na dominacji stronnej w obrębie oka, ręki i nogi. Prawidłowe są dominacje prawostronne i lewostronne. Niekorzystna jest lateralizacja skrzyżowana obejmująca: lewooczność-praworęczność-lewonożność lub: prawooczność-leworęczność-prawonożność. Niekorzystna jest także lateralizacja nieustalona, czyli brak dominacji, charakteryzującej się obniżeniem sprawności obu rąk.

Dzieci z zaburzeniami lateralizacji popełniają najczęściej następujące błędy:

1.   W pisaniu:

-   mylenie liter o podobnych kształtach, a o innym położeniu i kierunku: b-d, p-b, u-n, w-m;

-   zmiana kolejności liter, ich przestawianie, błędne odtwarzanie;

-   może wystąpić pismo lustrzane;

-   zniekształcenia graficznej strony pisma.

 

2.   W czytaniu:

-   przestawianie liter i cząstek wyrazowych;

-   zmiana kolejności liter, sylab i wyrazów;

-   opuszczanie całego wiersza;

-   wolne tempo czytania (szczególnie przy lewooczności - pismo ma kierunek od lewej do prawej, a więc prawe oko powinno "prowadzić");

-   kłopoty ze zrozumieniem sensu czytanego tekstu ze względu na odwracanie porządku liter.

 

3.   W rysowaniu:

-   częste zmiany kierunku w rysunkach;

-   błędny kierunek odwzorowywania-od prawej ku lewej.

 

4.   Inne trudności:

-   trudności w nauce geometrii, geografii;

-   niepowodzenia na lekcjach wychowania fizycznego ze względu na słaba orientację w schemacie własnego ciała, błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń.